Heft 93: Eliten-Schwindel: Gesellschaft zwischen Demokratisierung und Privilegierung

2004 | Inhalt | Editorial | Abstracts | Leseprobe

Joe Kincheloe, Heinz Sünker

Begabungsideologie, Hegemonie der Eliten und Bildungspolitik

I.

Bildung und soziale Ungleichheit

Angesichts der PISA-Ergebnisse, die einmal mehr die hohe soziale Selektivität - d.h. den Ausschluß größerer Bevölkerungsteile von Bildung - des deutschen Bildungssystems herausstellen, und dem Unwillen entscheidender Teile der herrschenden wie beherrschten Fraktionen im Rahmen einer Ursachenanalyse bildungspolitische Konsequenzen in einer Weise zu diskutieren, mit der sie die Analysen über die Reproduktionsfunktion des Bildungssystems für die Aufrechterhaltung von Klassenstrukturen und damit sozialer Ungleichheit ernstnehmen, gilt es, der Frage nachzugehen, welche Ideologeme wie hegemoniale Strategien hier wirken. Denn erklärungsbedürftig ist, wie sich in Gesellschaften mit demokratischen Ansprüchen - bei Anerkennung der hohen Bedeutung von "Bildung" für individuelle wie gesellschaftliche Entwicklungsmöglichkeiten - Systeme der Bildungsapartheid ohne größeren Widerstand haben durchsetzen und aufrechterhalten lassen.

Am offensichtlichsten wird diese Bildungsapartheid vom dreigliedrigen deutschen System verkörpert, dem nicht allein die vormoderne, ständestaatliche Verankerung (Becker 1957: 27f.) eingeschrieben ist, das zudem auch noch die hegemonialen Interessen der privilegierten Eliten besonders deutlich zum Ausdruck bringt. Entscheidend ist dabei die Absicherung dieser Art von Berechtigungswesen durch Herrschende wie Beherrschte mithilfe der Ideologie der "Begabung", mit der eine Zuweisung Einzelner zu den je besonderen Schulformen - auch "begabungsgerechte Auslese" oder "Profilbildung" genannt -verbunden ist.

Vor diesem Hintergrund analysiert, "funktioniert" Schule hierzulande im Sinne des Systemerhalts bestens; denn die Benachteiligten und Betrogenen schreiben sich (zumindest mehrheitlich bislang) ihre schulischen Misserfolge selber zu - unterstützt durch das Zeugnissystem, mit dem Auskunft gegeben werden soll über Leistungsstand und -fähigkeiten, vor allem aber Leistungsbereitschaft und -willen, damit konformes Verhalten, bewertet werden. Ginge es also realiter im Kontext der alteuropäischen Bildungstradition, in der von der Bildungsfähigkeit und Vernunftbegabung aller ausgegangen wird, in der Bildungsforschung um die Frage nach den Bedingungen der Produktion von "Dummheit", so versteht diese es - vor allem in der Folge der Obsessionen 'pädagogischer Psychologie', die sich den Anschein von Wissenschaftlichkeit gibt (s.u.) -, derartigen gesellschaftstheoretisch wie -politisch akzentuierten Fragen mehrheitlich auszuweichen. Dabei wäre es insbesondere praktisch wichtig wie machbar, die Systemlogik von Schule als Ausdruck einer "Winner-Loser-Logik" in den differenten Konsequenzen vor allem den lebensgeschichtlich katastrophalen - für alle Betroffenen aufzuschlüsseln (Aronson 2000).

Das entscheidende "Einfallstor" für den Erhalt des herrschenden bundesdeutschen dreigliedrigen Schulsystems, dessen Abschaffung allein die real existierende Klassenstruktur noch nicht überwände, gleichwohl die Chancen dazu verbessern könnte, stellt die Begabungsideologie dar, deren unwissenschaftlicher Charakter in den letzten Jahrzehnten zwar immer stärker herausgestellt wurde, die aber trotzdem in hegemonialen Auseinandersetzungen immer noch sehr wirksam und funktional ist. Mit dieser Ideologie, die in Deutschland wesentlich das Gymnasium absichert, legitimieren primär Oberschicht und Bildungsbürgertum - über dessen katastrophale Rolle in der deutschen Geschichte gesondert zu handeln wäre (vgl. Bollenbeck 1999) - im Kampf um knappe Güter, d.h. gesellschaftlich privilegierte Positionen, Einkünfte etc., ihre Wettbewerbsvorteile. Dabei handelt es sich um die schulisch vermittelte Absicherung von Statuszuweisungen in hegemonialen Kämpfen durch Zuschreibungen von Begabung, Intelligenz und Leistung, mit denen - wie bildungssoziologische Analysen zur hohen sozialen Selektivität des Schulsystems seit langem aufweisen - über Lebenschancen und Lebensqualitäten wie politisches Engagement bereits in einem sehr frühen Alter entschieden wird (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001: 32).

Gerade weil sich logisch wie politisch aus vorliegenden empirischen Bildungsforschungsergebnissen, in die auch die IGLU-Ergebnisse zu Schülerleistungen in der Grundschule einzubeziehen sind (Bos et al. 2003), die Forderung nach einem grundlegenden Strukturwandel im Schulsystem, d.h. nach einer "Einheitsschule", ergibt, um zunächst einmal systemimmanente "Leistungen" - Bildungsniveau aller, Demokratiefähigkeit - einzufordern, ist ein Blick in bildungspolitische Debatten aus der Zeit der ersten Bildungsreform sinnvoll -dies nicht nur weil Erstaunliches zutage tritt, sondern auch, um weiter auf der Frage zu beharren, warum sich allen Erkenntnissen zum Trotz und angesichts der steigenden Bedeutung von Bildungsabschlüssen für Lebensläufe im Bildungssystem nichts verändert hat (vgl. Vester 2004).

"Begabung und Lernen"

Als 1968 der Deutsche Bildungsrat Gutachten zum Thema "Begabung und Lernen" (Roth 1968) publizierte, verband sich damit zum ersten Mal in der deutschen Diskussion eine weitgehende, öffentliche Entmythologisierung des "Begabungsbegriffes" - u.a. durch die Aufnahme von Ergebnissen internationaler sozialwissenschaftlich orientierter Bildungsforschung. Roth hob in seiner Einleitung hervor, dass "in den Gutachten Pauschalbegriffe wie Begabung und Intelligenz nicht mehr die Rolle (spielen, d.V.), wie es vielleicht selbst noch der Fachmann erwartet. Der Zentralbegriff ist der Lernbegriff geworden, man könnte auch sagen: ein neuer Begriff des Lernens. Entsprechend treten in den Vordergrund Begriffe wie Lernfähigkeit, Lernprozeß, Lernerfahrungen, Lernzuwachs, Lernleistungen, Steuerung und Steigerung von Lernleistungen, Lehrverfahren usw. Der Begriff Lernfähigkeit bezieht sich noch am ehesten auf den Begabungsbegriff, aber auch er enthält schon, dass jedes weiterführende Lernen früher Gelerntes zur Voraussetzung hat. Insofern werden in allen Gutachten die erworbenen oder nicht erworbenen Lernvoraussetzungen wichtiger genommen als kaum präzis bekannte Variablen wie Begabung (im genetischen Sinne) oder Reifung" (Roth 1968: 22).

Nicht wesentlich anders als das Deutsche PISA-Konsortium (2001) fast 35 Jahre später - allerdings ohne dessen neoliberale OECD-Semantik - formuliert Roth als Erkenntnisstand wie Perspektive, "dass die gesamte kulturelle Entfaltung der Person entscheidend von Lernprozessen abhängt, in die der Heranwachsende in der Schule und schon in seiner vorschulischen Umwelt verwickelt wird. Wie intensiv sich das individuelle Kind sich diesen Lernprozessen unterzieht, hängt wiederum von der allgemeinen Lern- und Leistungsmotivation ab, die Elternhaus und Schule in ihm aufzurichten und zu stabilisieren vermochten. Diese Lernprozesse sollten aber nicht einfach einen Schüler hervorbringen, der viel aufnimmt und weiß, sondern jenen Schüler, der auch selbständig, produktiv und kritisch denkt" (Roth 1968: 36).

In seinem Gutachten "Sozialisation und Schulerfolg" nimmt Mollenhauer diesen Faden auf und formuliert zusammenfassend:

Die Einsicht in die Bedeutung "gesellschaftlicher Strukturen" (1968: 294) für verschiedene Dimensionen der Bildungsfrage führt Mollenhauer auf der Basis seines Demokratisierungsinteresses zu der Schlussfolgerung:

Begabungsideologie und Hegemonie

Mit Bezug auf diesen Erkenntnis- wie Diskussionsstand muten die Inhalte - und damit de facto Mängel - in gegenwärtigen bildungspolitischen Debatten umso merkwürdiger an. Will man nicht a priori simplen "Volksverdummungsthesen" folgen, so gilt es, Interessen aufzuschlüsseln, die Analyse hegemonialer Strategien - und zugleich die ideologischer Positionierungen - voranzutreiben.

Im Kern geht es (in) der herrschenden gesellschaftspolitischen Strategie - von der wissenschaftstheoretische wie -politische Fragen erst einmal abzutrennen sind (s.u.) - um die Interessensvertretung derjenigen, die klassenstrukturell bevorzugt, ihre Position der Vorteilsnahme als legitim zu verkaufen trachten. Dazu bietet sich die Begabungsideologie - als eine Variante der "nature-nurture"-Debatte - in Deutschland vor dem Hintergrund der Geschichte von Autoritarismus, Eugenik und Rassenhygiene offensichtlich besonders gut an, lässt sich doch im Alltagsbewußtsein "begabt" mit "intelligent" und "hochwertig" verbinden. Solange die Mehrheit derer, die das Gymnasium besuchen, glaubt, infolge der eigenen "Begabung" dahin zu gehören wie umgekehrt die der Hauptschüler die eigene Stellung mit "Dummheit" verknüpft, nützt es erst einmal auch wenig, dass diese mystifizierte Bewusstseinsform durch fortgeschrittene evolutionstheoretische Erkenntnisse zu widerlegen ist; es bedarf u.E. der öffentlichen Debatte und Auseinandersetzung. Denn die Erkenntnis, menschliche Gleichheit sei ein geschichtlich kontingentes Faktum, Gleichheit also kein Axiom: "sie ist weder ein ethisches Prinzip (obwohl gleiche Behandlung eins sein könnte) noch stellt sie Normen sozialen Handelns auf. Sie ist ganz einfach das Ergebnis der Entwicklungsgeschichte des Menschen" (Gould 1995: 154), verweist einmal mehr auf die gesellschaftspolitische Verortung und hegemoniale Instrumentalisierung der Begabungsideologie, die von der natürlichen Ungleichheit der Menschen ausgeht - interessant ist nur, dass Eliten samt Abkömmlingen immer zu den "Begabten" gehören (wollen).

Die Basis dieser hegemonialen Strategie bildet das Zusammenspiel von einer Politik der Schließung, um sich - vor allem auch angesichts der gesteigerten Bedeutung von Bildungszertifikaten - unliebsame Konkurrenz vom Halse zu halten, mit der unmittelbar in die Begabungsideologie eingelassenen Ideologie der "Exzellenz" (s. Fischer/Mandell 1994).

II.

Konstrukte pädagogischer Psychologie und Gesellschaftspolitik

Pädagogische Psychologie - in ihrer Mainstream-Gestalt - und Psychometrie dienen als weitere wichtige ideologische Hilfsmittel zur Aufrecherhaltung der herrschenden Machtverhältnisse, werden sie doch strategisch in gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen genutzt, um die "Intelligenz" der Privilegierten und die "Defizienz" sozialer und politischer Randgruppen zu validieren. Die Einsicht in die Fragmentierung moderner Identität und damit verbunden, die Erkenntnis der Notwendigkeit, Fragen von Begabung und intellektuellen Fähigkeiten zu kontextualisieren, führen eine kritische Psychologie dazu, menschliche Sozialität als fundamental für die Konstitution des "Selbst" zu verstehen. Dies kritische Verständnis veranlasst uns zur Einschätzung, dass das Ich niemals vollkommen, sondern stets im Prozess ist, sich zu formen und durch sozio-kulturelle, symbolische und ideologische Bereiche geformt zu werden. In diesem Zusammenhang ersetzt eine kritische Psychoanalyse den Begriff des "Selbst" - mit seiner Implikation von Autonomie und Einheit - durch den Begriff "Subjekt" - mit seinem Hinweis auf die Entstehung des Selbst durch seine Wechselwirkung mit der Außenwelt.

Vor diesem Hintergrund muss die Entwicklung geistiger Tätigkeiten auf eine große Vielfalt von Faktoren zu beziehen sein, einschließlich der Kontextanalyse, der bewussten und unbewussten Produktion von Subjektivität, der subtilen Dynamik interpersoneller Interaktion und der Position eines Einzelnen oder einer Gruppe im Netzwerk der Realität. Einfach ausgedrückt erstreckt sich der Geist - im Gegensatz zu den Erklärungen von Befürwortern der Begabten- und Talentiertenpädagogik für die Elite - über die Haut des Menschen hinaus. Intelligenz, Gedächtnis und Denkvermögen sind nicht einfach nur Besitztümer von Einzelnen - sie sind immer soziale wie politische Prozesse. Mit dieser Erkenntnis wird die Primitivität psychometrischer IQ-Tests, ihrem Messen von kultureller Vertrautheit mit westlicher Ausbildung und sprachlicher Sozialisation offen gelegt.

In diesem Rahmen bezieht eine kritisch-theoretische Auseinandersetzung mit der Psychologie die Kritik an psychologischem Wissen, dessen Autorität, und an dem Paradigma, in dem es entsteht, mit ein. Das herkömmliche psychologische Paradigma hat etwa die Geschichten, Erfahrungen und das alltägliche Umfeld kultureller und politischer Randgruppen stets außer Acht gelassen. Durch eine kritische Bewertung der Psychologie und ihrer elitären Annahmen entsteht Raum, um den Eurozentrismus dieser Wissenschaft und die Art der Produktion psychologischen Wissens miteinander zu konfrontieren. Sie stellt das monokulturelle Wertesystem herkömmlicher Psychologie, damit den Standpunkt einer positivistischen Epistemologie, welche den Verstand in bestimmten interpretativen, hermeneutischen Formen von Wissen darstellt, in Frage. Derartige epistemologische Orientierungen hindern Wissenschaftler daran, die sozio-psychologische Welt in kritischer Weise zu erforschen, indem sie die psychologischen Prozesse in Zusammenhang mit deren breiteren Kontext bringen, wodurch scheinbar isolierte und abstrakte Phänomene an Bedeutung gewinnen (vgl. Kincheloe/Steinberg/Villaverde 1999).

Eine solche Herangehensweise führt zu einer Psychologie, die sich einer fehlgeleiteten Vorstellung von Individualisierung schuldig macht, indem sie von der notwendigen Vergesellschaftungsanalyse absieht. Eine Kritik der Cartesianisch-Newtonschen Lehre lehnt diese Form von Individuation und die Theorie des autonomen, vernünftigen Subjekts, auf die diese aufbaut, ab. Fest im Epizentrum des positivistischen Universums verankert, hat dieses besitzergreifende, egozentrische Individuum einzelne wissenschaftliche Sichtweisen in einem Maße verdorben, dass die Offenlegung von Unterschieden ausgeschlossen wird. Die kognitive Psychologie, die in dieser epistemologischen wie ontologischen Galaxie operiert, betont diesen Individualisierungsimpuls, indem sie das Individuum als unproblematische Einheit für die wissenschaftliche Analyse voraussetzt (vgl. Kincheloe/Steinberg/Hinchey 1999). In diesem Kontext wird das Lernen lediglich zu einem Prozess von Aufnehmen des Vorgegebenen, obgleich doch Pädagogik eine Frage von Übertragung und Aufnahme ist. Eine solche Sichtweise zieht eine klare Grenze zwischen dem Inneren und Äußeren des Verstandes - Schüler in dieser Epistemologie und der mit ihr verbundenen Lerntheorie nehmen Informationen von außerhalb ihrer selbst auf. Diese Vorstellung vom Verstand errichtet Zäune zwischen uns und anderen Menschen, zieht Grenzen zwischen unseren wechselseitigen emotionalen Bedürfnissen; tatsächlich: bruchstückhaftes Wissen zerbricht die Gesellschaft.

Marginalisierung durch Psychologisierung

Das Versagen der Psychologen, die soziale Struktur des Selbst zu begreifen, führt zu einer Reihe von Problemen, besonders für diejenigen, welche weniger einflussreichen Randgruppen angehören. Ohne eine solche Kontextualisierung sind die Verhaltensweisen sozio-ökonomisch Unterlegener, die möglicherweise den strukturellen Druck, unter dem sie handeln müssen, widerspiegeln, für Menschen mit dominantem kulturellem Hintergrund oft nicht nachvollziehbar. Hinzu kommt, dass Männer und Frauen der Mittelschicht häufig glauben, sozio-ökonomischer Erfolg sei das Ergebnis persönlichen Verdienstes und soziale Hierarchien repräsentierten die natürliche Verteilung von biologisch bedingten Verstandesleistungen. Derartige individualisierte Glaubenssysteme privilegierter Gesellschaftsmitglieder dienen dazu, die Vorteile, die sich aus der Zugehörigkeit zur Oberschicht ergeben, zu vertuschen. Die gleiche Art, Elitismus durch Individualisierung zu verbergen, hat auch auf die westlichen Kognitionswissenschaften übergegriffen. Ein derart verborgener Prozess ermöglicht einer Begabtenpädagogik, die Chimäre zu unterstützen, Begabung sei ein ausschließlich individuelles und nicht ein gesellschaftlich konstruiertes Phänomen.

Der Verstand, so die Behauptung der Mainstream-Kognitionswissenschaftler, ist ein "Softwareprorgamm", das unabhängig von sozio-historischen Einflüssen erforscht werden kann, indem es in seine Einzelteile zerlegt wird und diese dann je für sich analysiert werden - eine schnelle und saubere Methode der Analyse, die Störungen durch das "Durcheinander" sozio-kultureller Kontextualisierung verhindert. Dieses "Durcheinander" schließt Reizthemen wie soziale Werte oder Politik und die Schnittpunkte zwischen Biologischem (Individuum) und Kollektiv mit ein. Die individualisierte Psychologie befasst sich also mit der Maschine (dem Verstand), jedoch nicht mit den Dingen, für welche sie im sozialen Kosmos des ideologischen Konflikts und der politischen Aktivität benötigt wird (vgl. Kincheloe 1999a). Psychologen und Lehrer erhalten meist eine Ausbildung zu Technikern, sind gezwungen, aus eigenem Antrieb und außerhalb ihrer beruflichen Ausbildung eine kritische und kontextualisierte Weltsicht zu erwerben.

Diese Dekontextualisierungsprozesse betreiben eine Psychologisierung kognitionswissenschaftlicher Studien oder der Bildung von Subjektivität, indem die Analyse solcher Phänomene lediglich als psychologische Prozesse vorgenommen wird, nicht aber gleichermaßen als psychologische, soziologische, politische, ökonomische und weitere Prozesse. Jean Piaget dekontextualisierte seine Studien an Kindern, indem er bei seinen Beobachtungen und Analysen die Fragen des kulturellen Hintergrundes oft beiseite räumte. Entwickelten sich Kinder in außereuropäischen Kulturen in gleicher Weise? Zu anderen historischen Zeiten? Die Entwicklung von Kindern wurde in Piagets Werk nicht unter diesen Gesichtespunkten erforscht. Bei dem Versuch, menschliches Politikverhalten zu ergründen, vernachlässigten moderne Politikwissenschaftler häufig die Beobachtung politischer Überzeugungen und Handlungen im Kontext von Begierde und anderen Emotionen und konzentrierten sich statt dessen auf rationale Antriebe.

Eine solche Abstraktion wie Dekontextualisierung hat die weitergehende Bemühung untergraben, derartigen Aktivitäten Sinn zu verleihen. Pädagogikstudenten nähern sich dem Thema Schule, indem sie diese als etwas betrachten, das außerhalb eines kulturellen, sprachlichen oder politisch-ökonomischen Kontextes liegt. Tatsächlich beruht in den USA das Bildungssystem auf der modernistischen Überzeugung, Wissen könne dekontextualisiert werden. Nur in einem solchen dekontextualisierten Bereich können Intelligenztests als objektives, sauberes Messinstrument anerkannt werden. Darüber hinaus können nur in diesem Rahmen "Begabung" und Begabtenpädagogik auf simple Weise als Phänomen individueller Verstandesfähigkeit angesehen werden. Um den psychologischen, pädagogischen, sozialen und politisch-ökonomischen Status quo zu bewahren, müssen kontextuelle Einsichten von den Bemühungen ferngehalten werden, kognitive und pädagogische Prozesse zu verstehen.

Die Hierarchien des Verstandes

Durch Verwendung diverser sozio-psychologischer Forschungsansätze erlangen kritische Bewusstseinsforscher neue Blickwinkel, von denen aus Erkenntnis und Intelligenz einen Sinn ergeben. So kann Lacans Psychoanalyse, in der es darum geht, wie soziale Institutionen die individuelle Subjektivität formen, für pädagogische Psychologen, die die schwer erkennbare Weise, in der Bildung und Erziehung das Bewusstsein der Schüler beeinflussen, erforschen wollen, unentbehrlich sein. Der Vygotskische Kognitivismus macht eben diesen Psychologen bewusst, inwieweit soziale Beziehungen und kulturelle Hintergründe nicht nur Einfluss auf die Entwicklung des Gehirns, sondern vielmehr ihren Ursprung im Gehirn selbst haben. Wenn die Ergebnisse der Psychometriker derartige kulturelle Beurteilungen nicht einschließen, werden diese Mess- und Wertungsspezialisten kein Problem mit standardisierten Lehrbüchern haben, deren Verfasser aus einem einzigen Kulturkreis stammen. Sie mögen fragen: "Wo liegt das Problem?", Intelligenz bleibt Intelligenz, Begabung bleibt Begabung, ganz gleich, wo sie vorkommt.

Da Psychologie einen wichtigen Aspekt der sozialen und politischen Welt darstellt, trägt dieser Wissenschaftszweig gesellschaftliche Verantwortung. Die sozio- kulturellen Kräfte, die psychologische Funktionen formen, machen uns nicht nur auf methodologische Charakteristika einer wissenschaftlich fundierten Konversation aufmerksam - aus einer kritische Perspektive konzentrieren sie unsere Aufmerksamkeit auf den menschlichen Schaden, den die kulturelle Blindheit der Berufspsychologen verursacht. Wenn kulturelle Unterschiede beispielsweise mit mangelnder Intelligenz oder krankhaftem Verhalten verwechselt werden, kommen schwerwiegende ethische Fragen auf. Gleichzeitig kann großes Unrecht gerechtfertigt werden, wo soziale Privilegien mit Begabung verwechselt werden.

Nehmen wir Lacans Sicht der positivistischen Vorstellung eines inneren "authentischen" Ich als eine Fiktion an und gehen davon aus, dass es kein biologisches Schema gibt, welches das Verhalten vorprogrammiert, so werden wir schwerlich Piagets Entwicklungstheorie anerkennen können. Eine kritische Psychologie hinterfragt die Erkenntnisse, auf denen die Entwicklungspsychologie aufgebaut ist, vorausgesetzt es gibt 1) keine vorbestimmten Stufen der menschlichen Entwicklung, die unabhängig von der persönlichen Geschichte eines Menschen oder seiner Zugehörigkeit zu (einer) sozialen Gruppe(n) bestehen. Und 2) keine genetisch vorprogrammierten Stufen intellektueller Reifung. Die Taxonomien der Kognitionswissenschaften und der Pädagogik sind lediglich heuristische Werkzeuge, um das Verständnis zu erleichtern - nicht, wie viele annehmen Beschreibungen einer vollkommen eigenständigen Realität. Tatsächlich erkennt die postformale Psychologie nichts Falsches an Piagets Bemühungen, Muster im Kindheitswachstum zu erkennen, an William Perrys Versuch, gemeinsame Ebenen in Denkweisen Erwachsener zu erkennen oder an Freuds Trennung von Syndromen und Krankheiten (vgl. Kincheloe 1999b). Bei solch einer akademischen Arbeitsweise gibt es keine Schwierigkeiten, solange die Theoretiker und ihre treue Gefolgschaft die gewonnenen Erkenntnisse nicht als die Wahrheit ansehen. Die Werke Von Piaget, Perry und Freud sind lediglich Konstrukte, die zu bestimmten Zeiten und an bestimmten Orten für Menschen in spezifischen kulturellen wie historischen Konstellationen erdacht wurden.

Lev Vygotsky machte uns auf diese Probleme der Verdinglichung und Universalisierung des kognitiven Theoretisierens aufmerksam. Indem er sich für eine gesellschaftliche Kontextualisierung aussprach, lenkte Vygotsky sein Augmerk darauf, wie kognitive Entwicklung sich realisiert - anstatt sich der Stufentheorie zu widmen. Entwicklung ist sehr viel komplexer, in ihrer Entfaltung verändert sie sich ständig. Tatsächlich sieht eine postformale kognitive Psychologie das kognitive Wachstum als eine dynamische Hermeneutik, als eine kulturell vermittelte Erzeugung von Sinn und Produktion von Wissen, die ein Leben lang andauert (vgl. Kincheloe/Steinberg 1999). Durch eine solche Rekonzeptualisierung entstehen schwerwiegende Folgen für die Pädagogik allgemein und Begabtenprogramme im besonderen, da sie traditionelle entwicklungstheoretische Vorstellungen, welche die Schüler in ihren natürlichen Entwicklungsphasen leiten sollen, verwerfen. Vygotsky behauptete, dass die Ausbildung der "kognitiven Entfaltung" der Kinder nicht auf einen genetisch vorprogrammierten Endpunkt zusteuere.

Vor diesem pädagogischen Hintergrund betrachtet die postformale Psychologie den Schaden, den die Überzeugungen der Kognitionswissenschaften in Bezug auf die entwicklungsbezogene Eignung von Menschen aus ökonomischen und kulturellen Randgruppen angerichtet haben. Überladen mit einem ethnozentrischen und klassenbasierten Konzept, demzufolge Kinder sich in jedem Alter im spezifischen Entwicklungsstadium befinden sollten, fehlt dem allgemeinpsychologischen Diskurs das Verständnis für die verheerenden Auswirkungen, die Armut, Rassismus und andere Formen der Benachteiligung im Leben von Kindern haben. Mit dem Argument, die Erfahrungen von Schülern, die "entwicklungsgestört" seien, zu ordnen, überstrukturieren kompensatorische Programme den Schulalltag von Schülern aus Randgruppen so sehr, dass das wichtige selbsttätige Spiel und andere Aktivitäten eliminiert werden. Im Namen der Bereitstellung einer besonders förderlichen Begabtenpädagogik sichert die Elitenpädagogik privilegierten Schülern maximale Vorteile und hohe Erwartungen. Eine kognitive Psychologie produziert und perpetuiert durch Etikettierung sowie pädagogische Rezepte ein pädagogisches Kastensystem - eine Hierarchie abgesichert durch Wissenschaft und damit immun gegen ernsthafte Hinterfragung.

Perspektiven

Immunisierungsstrategien als wesentliche Elemente in hegemonialen Kämpfen sollen positionelle Vorteile derjenigen unterstützen, die mithilfe ihrer Privilegierung schon immer - klassenstrukturell verankert - eine Politik der Schließung, damit den Ausschluß von Konkurrenz in einer angeblich auf Konkurrenz ausgerichteten Gesellschaftsformation, in allen gesellschaftlich relevanten Bereichen zu betreiben suchen.

Im Bildungsbereich wird dies heute erneut deutlich: Die Reproduktion sozialer Ungleichheit mithilfe des Bildungssystems widerspricht allen Demokratiepostulaten und macht gerade auch in den Konsequenzen für Einzelne wie Gesamtgesellschaft deutlich, wie notwendig die Aufnahme der Aufklärungstradition und ihrer Forderung nach einer Bildung aller ist (vgl. v. Friedeburg 1994). Die "verheerende Bildungsungerechtigkeit in der Bundesrepublik" (v. Friedeburg 1994: 23), die nur den Interessen sich hegemonial aufführender "Eliten" dient - auch Ausdruck des "Klassenkriegs von oben" (Chomsky) wie einer verschärften Konkurrenz ist -, aber Folgen für die Lebens- und Politikqualität aller hat, kann nur mit einer Bildungspolitik überwunden werden, die die Bildung aller in einem allgemeinen Interesse ermöglicht.

Auch wenn eindeutig festzustellen ist, dass "Bildung kein selbständiges revolutionäres Movens" ist (Heydorn 1994/95: IV, 62), gilt es doch festzuhalten, dass Bildung "einen eigenen verändernden Beitrag (leisten kann, H.S.), der unauswechselbar ist. Dieser Beitrag darf nicht aus der Institution zurückgezogen werden, er kann auf gleiche Weise an keiner anderen Stelle geleistet werden" (Heydorn 1994/94: IV, 141). Daraus folgt: Demokratische Bildung und die Bildung der Demokratie (Sünker 2003: Kap. X) korrespondieren miteinander, Bildungsprinzip und kapitalistische Formbestimmtheit von Selektion widersprechen einander.

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